福州一中 朱鼎丰
教学改革的某些观念已开始深入人心，“以学生为主体”便是其中之一。然而如果不能正确理解“以学生为主体”的实质，就会使这一观念陷入形式主义。我们常见到有些教师为了增加学生课堂的活动量，课堂上不断提问学生，而学生则拿起课本照念一段，有时甚至跟所提问题无关的内容也照念不误。这样反而把完整的知识体系搞得支离破碎，而学生又没有通过大脑回答，答完后也就忘了。还有一种叫“讲练结合”，即讲完一新知识后，让学生课堂练习。但练习的目的是什么熝√馐欠窬哂械湫托裕或为了解决应用中的某些难点，或方法上的各种类型，练完是否做总结，给予方法上的归纳指导熑绻是无目的地为练而练，那就太浪费课堂上的宝贵时间了。
我认为“以学生为主体”的核心是在教师的指导下，学生主动、积极地探求知识的过程。脱离了这一核心，任何方法的运用，都有可能陷入形式主义。
让学生在课堂上先读书，这也是课堂教学中常用的方法。然而运用起来却大有讲究。
如果所教的学生基础比较好，素质比较高，则教师不妨采取大胆放手的办法--实行单元教学。即打破现行的课时制，以章节为一单元，教师先将本章节在整个教材体系中的地位、主要研究什么问题、采用什么研究方法等向学生作一介绍，然后采取学生自己读书、找参考资料、做实验、写读书报告、举办答辩会等形式，旨在学会一整套自学的方法。这是一种最高层次的读书，也充分体现了以学生为主体。
在现行课堂教学体制下，对某些内容的教学，也不妨让学生先读书。例如有一节高一的地理课，内容是天气、气候、气团、锋面等纯知识性的。为避免教师在讲台上滔滔不绝，学生听得昏昏欲睡，倒不如先让学生读书，但又不能在学生读完书后教师再讲一遍，可以由教师将本节需要掌握的内容用提纲形式写在黑板上，学生读完书后离开课本逐个回答，或在学生读完书后自己总结本节有哪些需要掌握的内容。这样还可兼得当堂巩固的作用。更有一些虽是叙述性的内容，在学生掌握课本上的基本事实后，启发学生提出各种问题。在学生提不出问题的情况下，教师可提出一些打开思路的问题由学生争议。例如高一一节历史课，课题是“二次世界大战后美国的霸权主义”。学生阅读课文后，如果思维比较活跃，可提出很多问题。例如：战后如果东欧国家接受了马歇尔计划将会怎样熚什么要建“柏林墙”煛鞍亓智健蔽什么会倒熖岢稣庋的问题不会给社会主义抹黑，而恰恰是在宣传邓小平理论。因为一个国家如果不发展生产、不提高综合国力、不提高人民生活水平，迟早是要倒台的。借此机会启发学生，读书不是被动地接受知识，而是要动脑子，多问几个为什么。
对于一些归纳概念，探索规律的课，让学生先读书，后提问或讲解，未必就是最好的方法。因为教学的目的，不仅在于掌握概念和规律，更重要的是学会归纳的思想方法和探索的道路。这些过程，课本往往没有，或者有，也仅仅是叙述一下，没有留给学生思考、探寻的余地。而教师的作用就在于提出一个未知的课题，引导学生一步步地思考、追求，既掌握了结论，又学会了方法。如果这时已让学生先读过书了，学生已一知半解地懂得了结果，那么这一课就变得索然无味了。
还是举一节物理课为例吧。这一节课的课题是“变速直线运动，平均速度，瞬时速度”。首先对这一课的认识不能停留在知识点上，认为只要让学生读书，掌握几个基本概念就可以了。我认为这一课对于学生的思维方式是一次质的飞跃，是“匀”到“变”的一次质的飞跃。因为从小学到初中，学生都是在“匀”的世界中生活，尽管在数学中学过诸如二次方程之类的变量关系，但那是纯抽象的。因此在学生的认识中，总以为世界就是那么简单、和谐。现在碰到了比较复杂变化的世界，用什么样的思想方法来处理，尤其是第一次引进了“瞬时”的概念，这不能不是一次质的飞跃。可以这么说，如果没有牛顿、莱布尼茨建立的微积分学，就没有牛顿力学的体系。从这一观点出发，我认为这一课可以这样处理：取一较长斜面(１米以上)，再取一圆筒，在圆筒的周围画上线条，然后将圆筒自斜面顶端由静止自由下滑，让学生观察这是一种什么运动。由圆筒上线条的运动可以看出是一种变速运动。学生的回答可能是五花八门，例如“速度越来越大”、“匀变速直线运动”等。教师对学生的任何回答都不要轻轻放过，要追问：“你怎么知道是匀变速煛闭馐且桓隹蒲态度问题，因为你的观察，决得不到“匀”的结论。“速度越来越大”的“速度”是什么意思熞蛭学生只有匀速直线运动中速度的概念，这个变速运动中速度的概念，他肯定回答不出。教师的目的就是要搞乱学生头脑中“匀速”的思想，觉得还另有一番天地，急于想解决它。这时教师趁热打铁，提出“该圆筒滚下时速度是多大”、“如何测量”等问题，学生一定对这类问题感到莫名其妙。我恰恰希望学生多提出或回答这类莫名其妙的问题，因为我们的标准答案题太多了，已让学生形成僵化的思维模式。对这一类莫名其妙的问题，学生能有五花八门的回答更好，如回答不出，教师的任务就该启发诱导了。这时教师可结合学生日常生活提出类似问题：“我校学生的年龄是多大？”这一问题虽然也够含糊，但不像速度那样抽象，而问题的性质又类似。学生经过思考后，至少可以这样回答：我校学生年龄在××岁到××岁之间；我校学生平均年龄是××岁；拿出全校学生的名册，指出每一位学生的'年龄等。我们能否运用这一思想方法去描述圆筒从斜面顶端滚下的速度呢熣庋，平均速度、瞬时速度概念的引入就是很自然的了。至于某一段位移的平均速度不适用于其它段位移，就好像初二学生的平均年龄不适用于其它年级一样是极其容易理解的。而如何求瞬时速度，是难点，也是思想方法上的重点。但运用这一浅近的比喻，问题也不难解决。如要知道初二某一学生的年龄，是用全校平均年龄好呢熁故怯贸醵年级的平均年龄比较接近熑绻初二的班级是按年龄顺序编排的，那么用本班的平均年龄就更接近该生的年龄。所以我们要知道斜面上圆筒在某一点的瞬时速度，是否可以取该点周围一段距离的平均速度。该距离是大一点好还是小一点的。当然是越小越好，等到该距离趋向于零时，则该平均速度就是该点的瞬时速度。用极限的观点研究变化事物的思想方法就这样开始进入学生的头脑了。
现在回过头来，翻看前面匀速运动速度的定义，为什么要把位移和时间之比定义为匀速运动的速度，而不直接定义为速度。现在明白了吗。也为后一节讲加速度，将速度的变化和时间之比定义为匀变速直线运动的加速度留下伏笔，预示着加速度也有“瞬时”的概念。
如果这一节课让学生在课堂上先读书，后讲解，则如何?